Роздаткові матеріали на урок 2 !!!

Роздаткові матеріали на урок!!!

Причини виникнення дислексії
Питання про етіологію цього порушення дотепер
залишається дискусійним. Деякі спеціалісти
наголошують на спадковості цієї вади. Інші – на наявні
патологічні фактори, які діють у пренатальний,
натальний і постнатальний період розвитку дитини:
патологія вагітності, пологів, асфіксія, тривалі соматичні
захворювання.
Дислексія часто зумовлена органічними
ушкодженнями зон головного мозку, які беруть участь у
процесі читання. Порівнюючи враження мовних функцій,
що призводить до порушення різних відділів мозку, вчені
встановили, що найменше вражається задній відділ
другої лобної звивини. Зберігається розуміння мови і
можливість спілкуватись, але читати і писати важко.
Ізольована функція лексії порушується при локалізації
епіцентру в тьмяній зоні, кутовій звивині. Через цю
область відбувається агнозія букв, які є символами
звуків, а в певному відношенні слів і фраз. Лексія є
одним із видів зорової агнозії.
Як і процес письма, процес читання пов’язаний із
рухом очей по рядках. Якщо уражений задній відділ
середньої (другої лобної ) звивини, поряд із проекційною
областю, повороту очей і голови, рухів рук у лівій
гемісфері ускладнює оволодіння читанням.
Утримування в пам’яті інформації забезпечується
цілісною діяльністю мозку. Початковий період навчання
грамоти повинен мати на меті формування складної
єдності, що вміщує уявлення про акустичний,
артикуляторний, оптичний і кінетичний образ слова.
 Способи розвитку тонкої моторики
1. Дайте дитині дві невеликі кульки чи грецькі горіхи і
попросіть її покатати їх між долонями (пальці прямі) в
один та інший бік. Нехай дитина спробує їх
перекочувати пальцями однієї руки, обертаючи то в
один, то в інший бік.
2. Дитина затискає олівець між середнім і вказівним
пальцями. Далі виконує рухи так, що спочатку зверху
опиняється середній палець, а потім вказівний.
3. Покладіть на стіл 10 – 15 олівців чи паличок. Дитина
однією рукою намагається зібрати всі олівці (палички).
При цьому не можна допомагати іншою рукою і потрібно
брати по одному. Замість олівців запропонуйте їй
збирати ґудзики, горошинки й інші дрібні деталі.
4. Покласти руки долонями угору. Дитина піднімає по
одному пальцю спочатку на одній руці, потім на другій.
Повторювати цю вправу в зворотному порядку.
5. Стиснути пальці в кулак і обертати кисть у різних
напрямках. Спочатку по черзі кожною рукою, потім –
двома руками одночасно.
6.Випростати кисть і по черзі приєднувати підмізинний
палець до мізинця, середній до вказівного.
Симетричні малюнки
Намалюйте в повітрі обома руками одночасно
дзеркально симетричні малюнки (можна таблицю
множення, слова).
Ведмежі погойдування
Гойдайтеся з боку в бік, наслідуючи ведмедя. Потім
підключіть руки. Придумайте сюжет.
Поза скручування
Сядьте на стілець боком. Ноги разом, стегно притуліть
до спинки. Правою рукою тримайтеся за правий бік
стільця, а лівою за лівий. Повільно на видиху повертайте
верхню частину тулуба так, щоб груди опинилися
навпроти спинки стільця. Залишайтесь в цьому
положенні 5 – 10 сек. Виконайте те саме в іншу сторону.
Дихальна гімнастика
Виконайте ритмічний подих: вдих у два рази коротший
за видих.
Паровозик
Праву руку покладіть на ліву, одночасно роблячи 10 – 12
маленьких кіл зігнутою в ліктьовому суглобі лівою
рукою, плечем уперед, потім стільки ж назад. Поміняйте
позиції рук і повторіть вправу.
Млин
Виконуйте так, щоб рука і протилежна нога рухалися
одночасно, з обертанням очей вправо, вліво, вгору, вниз.
При цьому торкайтеся рукою протилежного коліна,
перетинаючи «середню лінію» тіла. Час вправи – 1 – 2 хв.
Подих вільний.
Труднощі, які виникають в цьому періоді в оволодінні
писемною мовою, можуть бути зумовлені затримкою у
формуванні функціональних систем внаслідок
різноманітних шкідливих впливів у різні періоди
розвитку дитини.
За спостереженнями, сенсо – моторною основою
психічного розвитку дитини є ті координації, які
виникають між оком і рукою, слухом і голосом.
Слід зауважити, якщо в ранньому віці дитину
годували насильно, вона виробляє таку ж манеру опору
щодо навчання. Тоді звичайні для початкового етапу
навчання помилки закріплюються ( бруд у зошитах,
перестановки, змішування букв).
Види дислексії
 Найновіша класифікація дислексії розроблена Р.
Лалаєвою і включає такі види:
Фонемна дислексія пов’язана з недорозвитком функції
фонематичної системи. Спостерігається недостатній
розвиток фонематичного сприймання, що виявляється у
труднощах засвоєння літер, а також у заміні звуків,
схожих акустично й артикуляційно ( б – п, д – т, ж – ш).
Цей вид дислексії також може бути пов’язаний із
недорозвиненістю функції фонематичного аналізу і
синтезу. При цьому простежується читання по літерах і
порушення звукоскладової структури слова. Це
виявляється у пропусках звуків при збігу приголосних,
вставлянні голосних між приголосними (пасала замість
пасла, сутук замість стук), перестановках звуків (тука –
утка), складів (лотапа – лопата).
Семантична дислексія виявляється в порушенні
розуміння прочитаних слів, речень за технічно
правильного читання. Тобто, слова, речення не
перекручують у процесі читання, проте після читання
діти не можуть показати відповідний малюнок,
відповісти на запитання. У таких дітей недостатньо
сформована здатність синтезувати, об’єднувати склади в
ціле слово, слова вони сприймають ізольовано, без
зв’язку з іншими словами у реченні.
Дітям із семантичною дислексією складно
виконати такі завдання:
- вимовити слова, подані у вигляді послідовно
вимовлених ізольованих звуків, з короткою паузою
між звуками ( с,е,л,о – село);
- повторити речення, розбите на склади (дів-чин-ка
зби-рає кві-ти).
Отже, зустрічаємося із труднощами у
недиференційованості уявлень про синтаксичні зв’язки
слів у реченні, несформованістю граматичних
узагальнень.
Аграматична дислексія зумовлена недорозвитком
граматичної будови мови, морфологічних і
синтаксичних узагальнень.
За цієї форми дислексії простежується зміна
відмінкових закінчень і кількості іменників (у товариша
два вухи, у класу), неправильне узгодження в роді, числі,
відмінку (казка цікаве, дітям веселе), пропуски і заміни
прийменників, займенників, сполучників.
Дзеркальне малювання
Покладіть на стіл чистий аркуш паперу. Візьміть в
обидві руки по олівцю чи фломастеру. Почніть
малювати одночасно обома руками дзеркально –
симетричні малюнки, літери. Ви відчуєте, як
розслаблюються очі і руки.
Змійка
Схрестіть руки долонями одна до одної, зчепіть пальці у
замок, виверніть руки до себе. Рухайте пальцем, на який
укаже ведучий. Палець повинен рухатися точно і чітко.
Торкатися до пальця не можна. Послідовно повинні
брати участь усі пальці рук.
Масаж вушних раковин
Промасажуйте мочки вух, потім всю вушну раковину.
Наприкінці вправи розітріть вуха руками.
Перехресні рухи
Виконуйте перехресні координовані рухи одночасно
правою рукою і лівою ногою (уперед, убік, назад). Потім
зробіть те саме лівою рукою і правою ногою.
Хитання головою
Дихайте глибоко. Розправте плечі, закрийте очі,
нахиліть голову вперед і повільно розгойдуйте нею з
боку в бік.
Горизонтальна вісімка
Намалюйте в повітрі в горизонтальній площині цифру
вісім три рази спочатку однією рукою, потім іншою,
потім обома руками разом.
Вправи для розвитку міжпівкульової взаємодії
Вправи поліпшують розумову діяльність, сприяють
запам’ятовуванню, підвищують стійкість уваги,
полегшують процес письма.
Кілечко
Почергово і якнайшвидше перебирайте пальці рук,
з’єднуючи в кільце з великим пальцем послідовно
вказівний, середній і т. д. Вправа виконується в прямому
і в зворотному порядку (від вказівного до мізинця і
навпаки), на початку – кожною рукою окремо, потім
разом.
Кулак – ребро - долоня
Три положення руки на площині столу. Долоня на
площині, стиснута в кулак долоня, долоня ребром,
долоня на площині. Виконується спочатку правою
рукою, потім – лівою, потім двома разом. Кількість
повторень – 8 – 10 разів.
Лезгинка
Ліву долоню складіть у кулак, великий палець відставте
убік, кулак розгорніть пальцями до себе. Правою рукою
в горизонтальному положенні доторкніться до мізинця
лівої. Після цього одночасно змініть положення правої і
лівої рук. Повторіть 6 – 8 разів. Прагніть високої
швидкості зміни положень.
Вухо - ніс
Лівою рукою візьміться за кінчик носа, а правою – за
протилежне вухо. Одночасно відпустіть вухо і ніс,
лясніть у долоні, змініть положення рук на навпаки.
Найбільш виражено аграматична дислексія проявляється
при читанні і аналізі тексту, оскільки виникає
необхідність слідкувати не тільки за значеннями окремих
слів і словосполучень, але і за зв’язком речень в тексті.
Важко для сприймання даються метафори і порівняння.
Аграматична дислексія найчастіше
прослідковується у дітей із системним недорозвитком
мовлення різної генези.
Мністична дислексія виявляється в порушенні
засвоєння букв, у труднощах встановлення асоціації між
звуком і буквою. Дитина не запам’ятовує, яка літера
відповідає тому чи іншому звуку. Діти не можуть
відтворити в певній послідовності ряд із 3 – 5 звуків або
слів, а якщо й відтворять, то порушать порядок їхнього
проходження, скорочують кількість, пропускають звуки,
слова.
Порушення асоціації між зоровим образом літери і
слуховимовним образом звуку виявляється на стані
оволодіння звукобуквенними позначеннями.
Оптична дислексія виявляється у труднощах під
час засвоєння графічно подібних літер і під час їх
взаємозаміни. Діти плутають як літери з додатковими
елементами (Л – А, З – В, И – Ш), так і ті, що
складаються з однакових елементів, але по – різному
розташовані у просторі (Т, Г, Н, П, И). Ця дислексія
пов’язана із недиференційованістю зорового
сприймання форм, уявлень про подібні форми, з
недорозвиненістю оптико – просторових уявлень,
порушенням зорового гнозису, аналізу і синтезу.
Простежується порушення оптико – просторового
гнозису на невербальному рівні. Так малювання
простих предметів за зразком діти виконують
правильно, але під час перемальовування складніших
предметів з’являються неточності, ще більше помилок
буває під час малювання з пам’яті. Може
простежуватися зменшення кількості елементів,
неправильне їх розміщення порівняно зі зразком.
Щоб з’ясувати вид дислексії, ступінь її вираження
й установити напрямки корекційної роботи, потрібно
провести комплексне обстеження. Передусім
необхідно переконатися, що в дитини немає порушень
слуху і зору, звернути увагу на стан фонематичного
сприймання, диференціацію фонем.
Важливо перевірити стан просторових уявлень –
орієнтацію у просторі, на аркуші паперу. Перевіряють
також процес читання. Звертають увагу на читання
складів, слів, речень, текстів різної складності, на
швидкість і спосіб читання ( по літерах, по складах,
словесно – фразове), на розуміння прочитаного.
Після встановлення діагнозу необхідно негайно
розпочинати корекційну роботу.
Комплексний підхід у корекційній роботі з
попередження і подолання дислексії у дітей
Досягнення ефективності у корекційно –
розвивальній роботі можливе за умов взаємодії всіх
учасників педагогічного процесу: вчителя, логопеда,
психолога і лікаря. Діяльність учителя, логопеда і
Розвивальні кінезіологічні вправи
Кінезіологія – наука про розвиток розумових
здібностей і фізичного здоров’я через певні рухові
вправи.
Кінезіологічна корекція, що спрямована на
розвиток міжпівкульової мозкової взаємодії, дрібної
моторики, мовної активності і подолання дислексії,
може стати однією із складових комплексної
психокорекційної роботи для подолання мовних
порушень. Досліджений також тісний взаємозв’язок
ручної і мовної моторики, рівня розвитку мовлення і
ступенем розвитку тонкої моторики рухів рук.
Вдосконалення ручної моторики, комплекс рухових
вправ сприяє активізації моторних мовних зон мозку і
внаслідок цього – розвиток мовної функції.
Самий сприятливий період заняття такими
вправами – до 10 років, коли кора великих півкуль мозку
ще остаточно не сформувалася. Рекомендації до
проведення занять:
- систематичність;
- ускладнення вправ і нарощування темпу;
- точність у виконанні рухів;
- включення всіх пальців обох рук;
- проведення занять перед інтенсивним розумовим
навантаженням;
- тривалість занять залежно від віку – від 5 – 10 до 20
хвилин.
Ой, смачний!
- Сказав Федот,
-
Буде з нього бутерброд.
«Навпаки,
- сказала Маша,
-
З нього буде смачна каша»
(Сир
– рис)
Шаради
Вона потрібна біля дошки,
Щоб всім картину показати.
Коли ж відкинеш «у» спочатку,
-
То люблять слухати малята.
( у
– казка)
У річці, в морі, в океані
Істоти здавна ці живуть,
Коли ж допишеш «г» спочатку
-
У лісі восени ростуть.
( г
– риби)
Піднімається завжди
Із киплячої води,
А допишеш в кінці «к»
-
Погуляти йди туди.
(пар
–
к
)
На початку число з двома нулями,
А далі
– це те, що всміхається з нами.
А прочитати слово, як одне
-
То буде місто головне.
(сто
– лиця)
психолога має багато спільного і спрямована на
розв’язання не тільки навчальних, виховних, але й
корекційних завдань. Вона містить наступні етапи:
1. З учителем:
*формування фонематичного сприймання і увага до
відтворення слів на письмі;
* формування звуко
-буквенного аналізу;
* синтез слова;
* розвиток здібностей конструювати фрази і зв’язні
висловлювання, темп письма;
* розширення словникового запасу.
2. З логопедом:
* виправлення дефектних звуків;
*розвиток фонематичного слуху, слухових і
слухомовнорухових уявлень;
3. З психологом:
* розвиток уваги і пам’яті;
* розвиток вербальних здібностей;
* корекція порушень мислительних операцій;
* корекція рухового апарату, дрібної моторики, зняття
м’язових зажимів;
* підвищення самооцінки, емоційної стійкості;
* формування процесів довільності, самоконтролю.
Основними концептуальними підходами, які
визначають зміст взаємодії, є:
1. Виявлення та урахування індивідуальних
мовленнєвих і пізнавальних можливостей учнів,
індивідуалізація темпів опанування читання та
письма.
2. Індивідуальний диференційований підхід у
навчанні на основі комплексної діагностики
розвитку школяра.
3. Принцип корекційної спрямованості логопедичних
занять, уроків і позакласної роботи. Єдність
навчальних, корекційних і виховних завдань.
4. Діяльнісний підхід до навчання учнів, який
передбачає використання різних видів роботи з
метою узагальненого розвитку дитини та корекції
порушених функцій, у тому числі продуктивної та
ігрової діяльності, що дає змогу опосередковано, у
цікавій формі здійснювати корекційний вплив.
5. Послідовність і систематичність формування та
закріплення умінь, знань; автоматизація навичок
читання та письма на кожному етапі навчання.
6. Виховання у дітей інтересу до знань, пізнавальної
активності та самостійності. Досягнення успіху на
кожному занятті як важливий засіб стимуляції
пізнавальної діяльності дітей. Опора на власний
досвід.
7. Розвивальний характер роботи та формування
особистості дитини. Максимальне виявлення та
використання резервів психічного розвитку
школяра.
8. Різноманітність та варіативність матеріалу ,
прийомів корекційної роботи.
Таким чином, корекційно – розвивальна робота з
попередження та подолання дислексії у дітей
багатоаспектна, передбачає взаємодію фахівців і має
комплексний характер.
Ребуси
ЛІ К АЗ ВА
ТОК ОВА К З
Відповіді: підліток, підкова, наказ, назва
Метаграми
Якщо в слові буква «л» -
З неї кошики плетуть,
На ній котики ростуть.
Замінити «л» на «к» -
Вона дасть нам молока.
(лоза – коза)
На букву «д» - тоді прийде,
Як ніч пройде,
А «п» заміним замість «д» -
Зрізане дерево буде.
(день – пень)
Анаграми
Ось зернятка сипле Шура -
Збіглися до неї…(кури),
Переставиш в слові букви -
Тебе обійматимуть мамині …(руки)
Я дерево, квітую серед літа,
Із цвітом чай п’єш – вихваляєш.
Букви місцями переставиш -
І цілий ліс спиляєш.
(липка – пилка)
Щука грається в піску,
Курка плаває в ставку.
 Каже Ліночка мала:
 «Вчора середа була,
 Позавчора був четвер,
 Значить, п’ятниця тепер».

Порушення письма і читання!!!

Організована і систематична робота з формування каліграфічно правильного та грамотно правильного письма - основне завдання початкової школи.

Письмо і читання - складні психічні види діяльності людини, якою вона не відразу оволодіває, а поступово, тому що в цих видах діяльності беруть участь різні аналізатори збій в роботі хоча б одного з аналізаторів призводить до порушення процесу письма і читання.

При локальному ураженні мозку; в залежності від місця ураження, виникають різні форми порушення письма і читання. Під час ураження задньоскроневої звивини лівої півкулі у праворуких дітей страждає слухове сприймання, відбувається грубе порушення процесів розрізнення звуків. Тут має місце сенсорна афазія. Слово втрачає свою постійну звукову структуру. На письмі це спостерігається у випадковому наборі букв. Така письмо називається акустичною аграфією або дизграфією.

Аграфія - це нездатність до писемного мовлення. Дизграфія - це часткова нездатність до писемного мовлення. Алексія - це нездатність до читання, дислексія - часткова нездатність до читання. При цьому в мовному потоці виникають складнощі розрізнення звуків.

При моторній афазії уражені нижні відділи ретроцентральної зони.

При аферентній афазії звуки не диференціюють по кінестетичних основах за місцем і способом утворення. Дитина втрачає кінестетичне відчуття. Одні звуки замінюються іншими, особливо ті, що близькі за артикуляцією (ш-щ-ч).

Під час ураження передніх відділів примоторної зони кори лівої півкулі - при кінетичній моторній афазії - дитина відчуває труднощі на письмі під час відтворення послідовності звуків. У таких учнів характерними помилками будуть пропуску букв, перестановка їх місцями, розпад динамічної . схеми слова. Такі розлади називаються моторною аграфією і дизграфією, а також алексією та дизлексією.

Під Час порушення Центру зору великих півкуль в дитини матимуть місце оптичні порушення письма: оптико-ґностичні і згітико-мнестичні порушення (зорове впізнання і зорове запам’ятовування). Характерні помилки - заміна схожих, за написанням букв. Вищезгаданий розлад може мати місце при любій формі афазії.

Порушення письма і читання у дітей з особливими потребами обумовлено недорозвитком ряду функціональних систем (мається на увазі не локальне, а масове ураження) в комплексному ускладненому вигляді. За своїм характером помилки будуть найрізноманітніші.

У дітей масової школи патологічні помилки можуть бути різними і без локальних уражень кори головного мозку. При стертих формах афазії важко діагностувати її форму.

Під час вивчення помилок письма і читання у першу чергу потрібно визначити природу виникнення цієї помилки.

Більшість авторів, які вивчають порушення письма і читання, патологічні помилки називають дизграфічними помилками логопатичного характеру. Помилки росту мають фізіологічний характер; орфографічні помилки з'являються внаслідок незасвоєння правил орфографії.

Для розрізнення дизграфічних та інших помилок (помилки росту, орфографічні помилки) в кожному конкретному випадку необхідно вміти визначити принцип правопису того чи іншого слова та позицію фонем в слові:(сильна чи слабка). Під сильною позицією матимемо на увазі таку позицію звука або фонеми, при якій вона реалізується незалежно від умов (МАК), а під слабкою - коли вибір букви визначається правилом (сЕло, гриБ).

Дизграфічні помилки

Розрізняють такі види дизграфічних помилок: фонетичні, оптико-просторові; лексико-граматичні.

Фонетичні помилки, це:

1. Пропуски букв (ліс зелений - ЛС ЗЛН). Частіше зустрічаються пропуски букв, відповідні голосним звукам. Приголосні -- при збігу приголосних і в фонетично складних словах (школа - ШОЛА, температура -ТЕМПАТУРА); не дописують закінчення.
2. Заміни букв. Голосні замінюють одна одну. Частіше зустрічаються заміни приголосних, оскільки їх більше. Мають місце опозиційні помилки. Вони властиві дітям аномальним. Перестановки, вставки зайвих букв із збереженням звуко-буквеного складу слова (Аркадій - АКРАДІЙ, всі - СВІ). Під час збігу приголосних вставки зайвих літер (ворона - ВОРОВНА, Оксана - ОКОСАНА). Редуплікація букви (ДРУУЖНО, МНЯЧ). Помилки, що пов’язані зі спотвореним відтворенням на письмі складової структури слова (скорочення, перестановки, вставки) є наслідком нестійкого звукового образу слова - має місце недостатність лексичної будови мови (замикати ЗАКАМИТИ) в зв’язку з відсутністю правильного звукового образу слова. Також мають, місце помилки, пов’язані з незасвоєнням граматичної системи словозміни і структури речення.
3. Графічні. Букви відтворюються в спотвореному графічному зображенні (губиться елемент ц-и, превнесення зайвого елементу ц-щ, діти – дітш; зміна направлення елементу букви: сад - хад, зерно - зерю).

Під час читання діти-дизлексики мають аналогічні помилки. Вони можуть пропускати звуки недочитувати закінчення, переставляти звуки в слові.

Психофізіологічні механізми 

процесу письма

Початковий період навчання грамоти має за мету виховання складної єдності уявлень про акустичний, артикуляційний, оптичний і кінестетичний образи слова.

Письмо, на думку А.Р.Лурія, - складний процес, який включає ряд спеціальних операцій, а саме:

1. Аналіз звукового складу слова, визначення послідовності звуків і їх кількості.
2. Зіставлення виділеної у слові фонеми з певним зоровим образом букви.
3. Відтворення з допомогою рухів руки зорового образу букви. Які умови формування письма? Де збережений слух, збережена і розвинута розумова дія аналізу, збереження правильної звуковимови, фонематичного сприймання., довільної уваги, вербальна пам'ять.

Причинами несформованості можуть бути: порушення слуху, фонематичного сприймання, спотворена звуковимова внаслідок недостатності звуко-рухового аналізатору, ЗПР(за гримка психічного розвитку).

Для виконання другої операції потрібна актуалізація мозку. У дитини повинно бути збережено зорове сприймання, диференціація зорового сприймання, зорова пам’ять. Гальмують формування цієї операції порушення периферичного центрального відділів зорового аналізатору, порушення зорової пам’яті, довільної уваги, несформованість зорового аналізу, пов’язаного з дефектами пізнавальної діяльності, стійких фонематичних уявлень про звуки і слова.

Третьою операцією є начертання графем, Її виконання спотворюється при відсутності координації та диференціації виконання рухів суглобів пальців рук (і в просторі). Рухи очних яблук мають бути в нормі.

Методи подолання дизграфії та 

дислексії у дітей

Письмо відображує дефекти фонетико-фонематичної системи. Дитина, яка не диференціює в усній мові близькі звуки, буде з труднощами засвоювати відповідність між звуком і буквою. Оскільки письмо є перешифровкою усних знань мови, на нього буде переноситися лексико-граматичний недорозвиток.

Методи подолання фонетичних помилок на письмі на заміни букв, близьких за акустико-слуховими характеристиками.

Насамперед, необхідно пригадати причини цього недоліку.

-                   Грубий фонетик з-фонематичний недорозвиток.

-                   Несформована власна звуковимова.

-                   Опора на шопітне проговорення в процесі письма без використання звукового контролю мови.

Основний напрям роботи над помилками - це фонетико - фонематичний розвиток;.

Розвиток фонематичного сприймання - є основою формування навичок контролю своєї вимови і виправлення на підставі порівняння власної мови та мови оточуючих.

Для подолання дзеркального письма доречні такі вправи:

1. Повільно рухати руку дитини зліва направо по рядку.
2. Обведення вирізаних прописних букв (за методом Монтессорі).
3. Порівняння правильних і дзеркально написаних букв.

Велику роль у підготовці до оволодіння письмом відіграє підготовка руки. Виховується орієнтація в просторі, координація рухів пальців рук. Розвиток дрібної моторики пальців рук (пірамідка, будинок, намисто, мозаїка).

Доречні такі ігри на розвиток орієнтування в просторі: «Знайди такий же малюнок», «Чого не стало?», «Чим відрізняється?», «Чарівна торбинка», «Склади із частин». Малювання, безвідривне письмо.

Дуже важливо навчати дитину правильно чути звуки. Обов'язково треба дотримуватись послідовності в роботі: поступово переходити від простого до складного:

1. Розрізнення нємовних звуків.
2. Розрізнення однакових слів фраз, звукокомплексів і звуків по висоті, силі і тембру голосу.
3. Розрізнення слів, близьких за звуковим складом.
4. Диференціація складів, фонем.
5. Розвиток навичок елементарного звукового аналізу

Диференціація твердих та м'яких 

звуків

Визначення наявності звуку (твердого або м'якого): в словах, що вимовляє педагог; в словах, відповідних до предметних малюнків (звук у відкритому прямому складі). Порівняння звуків в ізольованій вимові і в складах. Придумування складів, слів з заданим звуком, визначення його місця в слові. Відбір малюнків з опозиційними парами звуків. Введення букви (письмові вправи). Закріплення навичок виділення та позначення м'якого приголосного в реченнях і текстах.

Порушення письма і читання у 

дітей 

з особливими потребами

В основі дефекту - порушення діяльності мозку. Розумові процеси дитини повільно рухливі. Відсутня легкість переходу від одного виду діяльності до іншого, тобто має місце інертність. Технічна сторона пов’язана з усною мовою. Має місце загальний недорозвиток мовлення. Всі мовленнєві системи недосконалі: фонематичні процеси несформовані, лексика бідна, словник обмежений, наявна неточність використання слів, недостатність розуміння понять. Таким дітям не тільки важко оволодіти операціями процесу письма (аналіз, синтез), але й координувати більшість дій і операцій, пов'язаних з процесом письма і читання. Якщо серед вищезгаданих завдань учні не оволоділи кожною операцією окремо, це обумовить якість письма і читання.

Письмо страждає, насамперед, внаслідок порушень структури основних операцій процесу письма: недостатньо сформований слуховий контроль мови, особливо під час запису слів за фонематичними уявленнями. Має місце неповноцінність зорового і рухового контролю в процесі записування слів і речень. Порушується координація дій при довжині і складності звукового ряду, наявності однакових чи схожих букв, або їх елементів в слові, реченні, контексті. Семантична складність слів та їх граматичні зв’язки: Автобус дожене машину. - Автобус дожене машина.

У дітей з особливими потребами з порушенням письма і читання зустрічаються помилки усих типів.

Діти із гіперактивністю та дефіцитом уваги

Один з поширених розладів, притаманний за різними даними 3-5 – 8- 15% дітей та 4-5% дорослих. Причини цього стану досі вивчаються. Серед факторів, що спричинюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення (соматичний – від грец. – тіло, тілесний – у медичній практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на відміну від явищ психічного характеру. Хвороби за цією ознакою поділяють на соматичні та психічні). У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних, психологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних паталогічних станів, які проявляються у комбінованих порушеннях сприймання, моторики, уваги) тощо. Водночас, такий стан може нагадувати низку інших порушень: неврози, затримку психічного розвитку, аутизм, деякі психічні розлади та ін. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від нормального розвитку з характерною для певного віку руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай цей стан частіше спостерігається у хлопчиків. Серед характерних ознак гіперактивності з дефіцитом уваги можна виділити надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у стосунках з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку тощо. Якщо дитині вчасно не надається психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку. Педагог, помітивши ознаки гіперактивності із дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитися медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем всі члени команди мають дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть і сімейні психологічні тренінги, які знизять рівень стресу в родині, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.
                                                      
                                                 Кілька порад вчителеві 
• Найдоцільніше посадити учня за першу парту, він менше відволікатиметься.
• Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватися та сприймати матеріал.
• Види діяльності на уроці мають бути структурованими для учня у вигляді картки чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.
• Вказівки мають бути короткими та чіткими, повторюватися кількаразово.
• Учневі важко зосередитися, тому його потрібно кількаразово спонукати до виконання, контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати у темпі всього класу.
• Домагайтеся виконання завдання і перевіряйте його.
• Знаходьте різноманітні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як саме виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу тощо).
• Навчальний матеріал потрібно по можливості унаочнити настільки, щоб він утримував увагу учня і був максимально інформативним.
• Хваліть дитину, використовуйте зворотній зв'язок, емоційно реагуйте на найменші її досягнення, підвищуйте її самооцінку, статус у колективі.
• Необхідно постійно заохочувати учня, рідше явно вказувати на хиби, віднаходити коректні способи вказати на помилки.
• Потрібно виробляти позитивну мотивацію у навчанні.
• Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у діяльності, до якої він виявляє інтерес.
• У разі епатажних чи неадекватних проявів чи дій учня, дотримуйтеся тактики поведінки, обраної командою фахівців.
• Тісно, якомога частіше спілкуйтеся і співпрацюйте з батьками учня.

Діти із порушенням опорно-рухового апарату

Такі розлади спостерігаються у 5-7 % дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють: • захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліомієліт; • вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих стегна, кривошия, клишоногість та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (природжене каліцтво); • набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травматичні ушкодження спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт); системні захворювання скелету (хондродитрофія, рахіт). У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвиток, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим серед цих розладів є дитячий церебральний параліч (близько 90%). Для пристосування соціального середовища, необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.
                              Діти із дитячим церебральним паралічем (ДЦП)
Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плоду у допологовий період та під час пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу - киснева недостатність, пологові черепно-мозкові травми, інтоксикація в період вагітності, інфекційні захворювання тощо. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції- 1,7 випадків на 1000 дітей. Характерними для ДЦП є рухові розлади (паралічі, неповні паралічі), неспроможність контролювати та координувати рухи, мимовільність рухів, порушення загальної та дрібної моторики, рівноваги, просторової орієнтації,  мовлення, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку зазнали ураження, підвищена виснажуваність, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтомі, намаганнях виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим сильніші прояви церебрального паралічу. Проте церебральний параліч не прогресує з часом. Залежно від тяжкості ураження, такі діти можуть пересуватися самостійно, на милицях, за допомогою "ходунка", у візку. Водночас, чимало з них можуть навчатися у звичайній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним устаткуванням (пристрої для письма; шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, що дає змогу утримувати певне положення тіла тощо). Зазвичай, діти із церебральним паралічем можуть потребувати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.
Фізична терапія- допомагає розвивати м'язи, навчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.
Окупаційна терапія допомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати повсякденні дії).
Логопедичні послуги допомагають розвивати комунікаційні навички, коригувати порушену вимову (що пов'язано зі слабкими м'язами язика та гортані).

На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям із церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема: Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Учень може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають „розмовляти" з іншими. Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).
                                                        
                                                           Кілька порад вчителеві
• Дізнайтеся більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу та джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.
• Інколи вигляд учня з церебральним паралічем справляє враження, що він не зможе навчатися як інші. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.
• Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які у попередні роки навчали дитину, стосовно організації навчального середовища для саме цього учня. Батьки найкраще знають потреби своєї дитини. Вони можуть чимало розповісти про особливі потреби та можливості учня. Залучивши у свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших спеціалістів, ви зможете використати найкращі підходи для конкретного учня, з огляду на його індивідуальні та фізичних можливості.
• Шлях учня до його робочого місця має бути безперешкодним (зручне відкривання дверей, достатньо широкі проходи між партами тощо). Продумайте, яким чином він діставатиметься класу, пересуватиметься у межах школи, користуватиметься туалетом тощо. Ймовірно у закладі доведеться зробити певні архітектурні зміни (пандус, спеціальні поручні, пристосування у туалеті тощо)
• Можливо знадобиться, щоб хтось з персоналу чи учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері доки заїде візок, під час подолання сходів чи порогів тощо). Такі помічники мають бути проінструктованими спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).
• Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні пристрої для письма, додаткове устаткування для комп'ютера тощо).
• 3 допомогою фахівців чи батьків облаштуйте робоче місце учня з урахуванням його фізичного стану та особливостей розвитку навчальних навичок (для утримання постави у зручному положенні, для обмеження мимовільних рухів, полегшення письма, читання).
• Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом стосовно режиму навантаження учня, необхідних перерв і вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.
• Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатися зниження слуху на високочастотні тони, водночас, зберігається на низькі. Намагайтеся говорити на нижчих тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, п, є, ф, ш.
• Знизьте вимоги до письмових робіт учня. Можливо йому буде зручно використовувати спеціальні пристосування, комп'ютер чи інші технічні засоби.
• Стежте, щоб необхідні матеріали, навчальне приладдя, унаочнення були у межах досяжності учня.
• Не обтяжуйте учня надмірним піклуванням. Допомагайте, коли напевно знаєте, що він не може щось подолати, або коли він звернеться по допомогу.
• Учневі необхідно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів тощо.

ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ !

Поняття «порушення слуху» часто використовується для описання широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає і глухоту. 6 із 1000 новонароджених дітей мають порушення слуху, в 1 із 6 фіксують глухоту. Серед поширених причин зниження слуху можна назвати: пологові травми, інфекційні захворювання, отити, запалення, наслідки вживання певних медичних препаратів тощо. Глухота визначається як цілковита відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприймання та розпізнавання усного мовлення неможливе. Порівняно з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який з допомогою аудіопідсилювальної апаратури, дає змогу сприймати мовлення оточуючих та самостійно опановувати мовлення (хоч і певною мірою спотворено). Загалом, діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ вважаються слабочуючими, вище ніж 90 дБ – вважаються глухими (за педагогічною класифікацією). За статистичними даними близько 10-12% населення має той чи інший ступінь зниження слуху. Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За належних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий  слух, що дає їм можливість достатньо успішно навчатися у звичайних школах, отримувати вищу та професійну освіту. 
Водночас, необхідно враховувати певні особливості учнів з порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, однак сприймають окремі звуки спотворено, особливо початкові і кінцеві звуки у словах. В цьому випадку потрібно говорити дещо гучніше і чіткіше, добираючи прийнятну для учня гучність. В інших випадках потрібно знизити висоту голосу, оскільки учень не в змозі сприймати на слух високі частоти. В будь- якому випадку вчитель має ознайомитися з медичною карткою учня, проконсультуватися зі шкільним лікарем, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки щодо створення та дотримання особливих умов його навчання. Порадьтеся з фахівцями стосовно можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних вправ для розвитку мовного дихання, відпрацювання вимови.
                                                    
                                          Кілька порад вчителеві
• Навчіться перевіряти справність слухового апарату дитини. 
• Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які сприятимуть ефективності навчального процесу. Доцільно, аби навчальний заклад придбав необхідну апаратуру. 
• Учень має сидіти достатньо близько, добре бачити вчителя, однокласників та унаочнення. Він має чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку. 
• Використовуйте якомога більше унаочнень. 
• Стежте за тим, щоб учень отримував інформацію в повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати та дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем тощо. 
• Починаючи розмову, приверніть увагу учня: назвіть його на ім'я чи торкніться його руки. Звертаючись і розмовляючи з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити усі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести, мову тіла). 
• Перед там, як розпочати повідомлення нового матеріалу, інструкцій щодо виконання завдання тощо, переконайтеся, що учень дивиться на вас і слухає. 
• Не затуляйте обличчя руками, не говоріть обернувшись до учня спиною. Якщо необхідно – зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане та прокоментуйте. 
• Говоріть достатньо гучно (але не надто – це спотворює слова), в нормальному темпі, не перебільшуючи артикуляцію, рухи губами. 
• Час від часу переконуйтесь, що учень вас розуміє. Не вважатиметься нетактовним запитати його про це. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати повідомлення, вживаючи короткі прості речення.
• Якщо ви не зрозуміли відповідь учня, попросіть його повторити ще раз чи написати те, що він хотів повідомити. 
• Якщо ви повідомляєте складний матеріал, що містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно надати його учневі в письмовій формі. Використовуйте роздатковий матеріал, що найповніше передає зміст уроку. 
• Переконайтесь, що всі слова в тексті зрозумілі. По можливості спрощуйте текст. 
• Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте можливість висловити думку